身心障礙論壇3 – 針對精神障礙年輕成人之支持性教育

日期:109.12.13(日)
時間:10點~12點(兩節,滿100分鐘)
學者:中山醫社系  王雅倩老師
紀錄:臺北大學社會工作學系游翼慈

本月障礙學會論壇邀請到中山醫學大學醫學社會暨社會工作學系王雅倩副教授,以「針對精神障礙年輕成人之支持性教育」為題,介紹支持性教育(supported education)之概念與國外實務上現行的推行模式與方案類型,並和參與成員以各自於高等教育現場之長期觀察及經驗進行相關討論。

近年來,臺灣大學生心理衛生之議題相當值得關注,尤以今年十一月臺大接連的自殺事件更是轟動社會。根據教育部統計,我國今年意圖自殺之人數有逐年攀升之趨勢,且參考過去董氏基金會調查報告可知,我國大學生每五人就有一人有明顯憂鬱情緒;全國自殺防治中心前陣子的發表也說明15-24歲青少年自殺率已連續三年創國內新高,並已成為青少年族群死亡原因第二名。此外,相關文獻亦指出年輕成人處於重大精神疾病發病之高峰期,然而該階段亦正值人們追求高等教育、制定職業計畫與發展社會關係之人生階段,其中教育更是影響人力資本的重要因素;再者,王老師也藉國外研究發現,精神障礙者有較少進入大學就讀,或者註冊入學後較容易輟學之狀況,故綜合上述之背景,使其欲針對精障年輕成人/大學生在高等教育遇到的困難與狀況做更進一步地探究。

影響精神障礙者的學習障礙多來自藥物的副作用,尤其較嚴重者的處遇通常包括個別或合併的藥物或心理介入,而在生理及認知上造成一定程度的干擾。其次,社會對於精障者的污名亦可能害怕人發現自己患有精神疾病,而避免社會互動、難以融入大學生活環境,或者因為過多的缺席導致無法順利完成學業,最後選擇離開。然而,有學者的研究調查發現,雖實際參與正式教育者人數所佔比例較低,但綜合結果可知精障者在主觀或客觀上皆有追求高等教育的需求,並指出或許提供額外的教育資源與支持等,可協助他們取得學業上的成功。有鑑於此,故另有學者提出了「支持性教育」。

「支持性教育」類似「支持性就業」的概念,是指在經整合的高等教育場域,而非限制在傳統的心理健康場所中,為精障者提供高等教務服務,並以較少的專業支持協助服務使用者在其選擇的學習環境中,滿足知識技能、社交與情感等學術及社會互動面向之需求。目前在數種支持性教育模式中,以CHOOSE-GET-KEEP(CGK)的心理復健模式較被廣泛運用。該服務模式始於精障者的職業復健,但後逐漸被應用至教育及居住之領域;其強調以人為中心的目標、服務使用者與環境的適配性、規範的評估與規劃,並期待協助服務使用者發展出一套獨特技能與個人支持。CGK在實務工作之應用上可分為選擇、獲取和保持三個階段,且得分別對應支持性教育的三個構成要件——預備入學、入學和後續追蹤。其中乃有賴具專業知能的實務工作者在不同階段試以充權之觀點,評估並協助服務使用者了解個人價值、學習能力、過去經驗及社會支持等,並依據其意願擬定合適的處遇策略,促進校內與校外的資源整合。而王雅倩老師也特別指出,CGK模式著重服務使用者的參與過程而非實務工作者的活動表現,且實務工作者與服務使用者皆對結果負有共同責任。

另外,國外有數個將支持性教育方案作為針對嚴重精神疾病年輕成人所提供之綜合性干預措施的一部份,其在增加職業和社會功能、症狀減少和提高疾病緩解率達顯著效果,例如:專門為第一期精神疾病患者提供的「協調的專業照顧Coordination Specialty Care(CSC)」。而現行較常見的支持性教育策略,為將服務融入已有實證基礎的支持性就業中,但該綜合性方案在整合上仍須面臨諸多挑戰,例如:強調可衡量的就業成果並以犧牲長期教育成果為代價;支持性教育缺乏充分的證據而可能會影響持續的資源提供與所需的關注等。

王雅倩老師以Biebel、Ryder-Burge及Alikan(2018)對於方案案例與觀察研究為例,來說明三種不同類型且具代表性的支持性教育方案內涵、比較方案之間的共通性與差異性,並藉此延伸思考在臺灣應用的可能性。1. 早期評估和支持聯盟(Early Assessment and Support Alliance,EASA),為針對初發思覺失調症相關疾病之年輕人所提供兩年過度性的整合型服務;2. 學習增強和資源網絡(Learning Enhancement And Resource Network,LEARN),於社區心理健康中心依據CGK模型提供各年齡階段有心理健康問題者支持性就業和教育服務;以及3. 以校園文化為基礎,將支持性教育服務與校內其他資源整合的,明尼蘇達大學模式(The University of Minnesota)。

接者,王雅倩老師也分享到她參考美國針對採用CGK模型的教育性方案效益進行之相關文獻分析發現,多數方案皆強調結合支持性教育及就業,意即將支持性教目標整合至輔導就業的目的;大多數的研究設計方面未採取古典實驗設計;較少針對實務工作人員專業訓練的討論;以及CGK模式在方案設計、服務輸送及成果評量上有極大差異性。然而,因目前相關實證研究的篇幅較少,且多數未針對方案內容進行詳細說明而使效益分析有其侷限性。但王雅倩老師表示,美國結合教育及就業目的之支持性教育方案的參與成果多呈現正向影響,故她認為以就業為導向的支持性教育在臺灣的適用性,仍是值得繼續探索的研究主題。

在王雅倩老師分享後,參與成員們亦針對其分享內容、支持性教育在臺灣推動的現況與困境、以及支持性教育服務若進一步發展所需的條件等給予回饋,甚至以教育現場的親身經歷提出各自的見解,進而引發在座其他參與成員的共鳴並藉此開展深入的探討,包含不同社會文化與科系對於學業評量的差異性、實務工作者應具備的專業知識與相關訓練、校內外資源整合與團隊合作,及如何以適當方式協助有需求者順利進入正式資源管道等。最後,非常感謝王雅倩老師精彩的演講主題與內容,使參與成員們得針對精神障礙者的高等教育議題,在實務工作及政策推行等面向產生更具多元性的對話與思考。

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